А. Лук. Творческий климат. Опции

[ГенШи]

А. Лук. Творческий климат.

Когда-то велись ожесточенные споры о происхождении таланта - дар ли это природы, генетически обусловленный, или дар обстоятельств. Потом нашли комплексную формулу: играют роль и гены и среда. Но в такой формулировке проблема решается лишь качественно. Необходимо выяснить, что же именно наследуется, а что прививается воспитанием. Здесь очень интересна работа А. Р. Лурии, выполненная еще в 30-е годы. Исследуя однояйцевых близнецов, Лурия показал, что близнецы в дошкольном возрасте дают очень сходные результаты при исследовании их памяти. Иначе говоря, на этой стадии память обусловлена врожденными свойствами.

Но совсем иная рисуется картина, если те же опыты провести на школьниках, которые запоминают, усваивают знания с помощью специальных приемов и средств. Поэтому генетическая обусловленность здесь сводится почти на нет. Если в ранние годы жизни на развитие высших психических способностей влияют главным образом условия домашнего воспитания, то впоследствии главенствующая роль переходит к принятой системе образования, то есть к средней и высшей школе. Наконец, творческий потенциал находится под несомненным, хотя и непрямым, влиянием среды в более широком смысле: он зависит от свойственного данной общественной системе отношения к новаторству и традиции, от взглядов на роль авторитета и догмы.

Закон Харди-Вайнберга о генетической устойчивости популяций применим и к творческим задаткам людей. Количество талантов на миллион жителей должно быть постоянным. Почему же в одну эпоху творили целые созвездия талантливых музыкантов, в другую - художников, в третью - физиков? Очевидно, огромное значение имеет социальный престиж профессии, который, в свою очередь, выражает потребности общества на ту роль, которую общество придает данной деятельности.
Откуда же берется уверенность в призвании? Есть, конечно, люди (и их, как правило, немного) с отчетливой склонностью к музыке, математике, языкам. Гораздо больше просто способных, которые с равным успехом занимались бы и биологией, и медициной, и физикой. Вот здесь-то вступает в силу социальный престиж профессии, то уважение, которое оказывает ей общественное мнение, печать. И молодому человеку - сознательно и подсознательно - начинает казаться, что полупроводники, лазеры или космические ракеты - это и есть то, для чего он рожден.

Если бы общество оценивало другую профессию столь же высоко, как профессию физика, то значительная часть тех, кто сегодня еще рвется на физические факультеты, устремилась бы в другие учебные заведения. И была бы уверена, что там ее призвание.

В прошлом веке, когда Луи Пастор и Роберт Кох делали свои знаменитые открытия, престиж биологических наук был очень высок. Эти науки привлекали к себе наиболее одаренных молодых людей. Не исключено, что сегодняшнее развитие генетики и биохимии вновь привлечет множество способных людей на биологические факультеты, и они будут искренне считать, что рождены для занятий биологией.
Видимо, призвание - это понятие больше социальное, чем биологическое, и формируется оно из врожденных задатков психики, условий воспитания и потребностей общества.

Влияние общественного климата проявляется по-разному. С давних пор огромное значение придавалось хорошей научной школе. Не случайно такие корифеи, как Вирхов, Вундт, Гельмгольц и Дюбуа-Ренмон, начинали свой научный путь под руководством Иоганнеса Мюллера. Из лаборатории Э. Резерфорда вышла плеяда нобелевских лауреатов. Многие крупнейшие отечественные физики - ученики академика А. Ф. Иоффе. Едва ли эти патриархи науки отбирали наиспособнейших студентов. Скорее они умели индуцировать, пробуждать в учениках самостоятельность и талант. Благодарные ученики пытаются восстановить, какими приемами достигалось пробуждение талантов. «Чуткость ко всему новому», «гениальная интуиция», «нетерпимость к эпигонству», «поощрение самобытности»— смысл выражений такого типа остается все же нераскрытым. Какими качествами обладают основоположники блестящих научных школ — пока неясно, и проблема создания творческого климата остается одной из самых насущных.

Например, весьма своеобразен был стиль работы в группе М. Дельбрюка, изучавшей бактериофаг и нуклеиновые кислоты. Дельбрюк не поощрял стремления к высокой строгости и точности, считая, что «умеренная небрежность» увеличивает шансы на получение интересных результатов. Девизом группы было: «Поменьше публиковать статей, но зато каждая статья должна быть высшего качества». Лидер группы отдавал предпочтение теоретической мысли перед экспериментом и требовал от коллег один-два дня в неделю посвящать размышлениям, не связанным непосредственно с экспериментальной работой. Все сотрудники обязаны были проявлять бескомпромиссность и беспощадность на семинарах и вообще при оценке выдвигаемых идей. Частые выезды на лоно природы (не только в воскресенье, но и в рабочие дни) способствовали обсуждению проблем в максимально непринужденной обстановке. Если судить по результатам, такой стиль работы оказался весьма эффективным.

Алекс Осборн в конце 30-х годов предложил «брейнсторминг» (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимулирование творческой активности достигается благодаря соблюдению четырех правил.

1. Исключается критик — можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой.
2. Поощряется свободное и даже необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше.
3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим.
4. Высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, а также предлагать модификации, то есть «улучшать» идеи, выдвинутые другими членами группы.
Первоначальный энтузиазм в отношении «брейнсторминга» сменился охлаждением. Сейчас пытаются установить, какие задачи лучше решаются таким способом, из каких людей подбирать группы, каковы оптимальные размеры групп.

Определить оптимальные размеры группы важно потому, что количество не всегда переходит в качество. Два полотера могут натереть полы в доме вдвое быстрее, чем один. Но если поэт создал свое произведение за какое-то время, то это не значит, что два поэта написали бы его вдвое быстрее. Ученые больше похожи в этом смысле на поэтов, чем на полотеров.

Мозговой штурм оказывается более эффективным при сочетании с синектическим методом, направленным на то, чтобы сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым.

Превратить незнакомое в знакомое - значит просто изучить проблему и привыкнуть к ней. После этого нужно проделать обратную процедуру - сделать привычное чуждым. Это достигается с помощью четырех типов операций.

1. Личностное уподобление - отождествление самого себя с каким-либо элементом проблемной ситуации, например, с подвижной частью механизма, деталью машины.
2. Прямая аналогия, или поиски сходных процессов в других областях знании. Например, инженер-электрик, решая техническую задачу, ищет аналогии в гидравлике, в термодинамике.
3. Символическая аналогия, или использование поэтических образов и метафор для формулирования задачи.
4. Фантастическая аналогия, при которой проблема мысленно решается «как в волшебной сказке», то есть игнорируются фундаментальные законы природы: можно произвольно включать и выключать земное тяготение, менять скорость света и т. д.

«ДИАГНОСТИКА» ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

О творческом потенциале судят по достижениям. Но потенциал - это лишь возможность успеха. Его как раз и нужно научиться измерять.

За рубежом получили распространение, разнообразные тесты на определение интеллекта, творческих способностей и так называемые прожективные тесты, выявляющие подсознательные тенденции личности, ее направленность.

В советской школе эти тесты не применяются. Одаренность и способности людей раскрываются в трудовой деятельности, в процессе накопления и, самое главное, активного применения навыков и знаний. Заключение об одаренности делается не по формальным тестам, а лишь после всестороннего изучения личности. Скороспелые суждения по результатам тестирования приводили к курьезным ошибкам.

Но нельзя и безогоорочно отвергать тестовую методику. При разумном подходе к оценке результатов тесты могут сослужить человеку хорошую службу: в частности, многие гесты приняты на вооружение авиационной и космической медициной.

Применение тестов для профессиональной ориентации и отбора — дело не такое уж новое.

Своеобразный психологический тест содержится в одном из древнейших сказаний. Полководец Гедеон после изнурительного перехода привел свои войска к источнику Харода. Перед решительной битвой, желая отобрать наиболее стойких бойцов, он велел утомленным воинам напиться из источника. Одни из них, став на четвереньки и припав губами к воде, стали жадно лакать ее. Другие пили степенно, черпая воду пригоршнями. Эти триста воинов и были взяты Гедеоном в бой, составив отборный отряд против мидян.

Для любой творческой работы требуются разные способности. Вот почему ни один психологический тест в принципе не может обладать абсолютной предсказательной силой; нужны комплексы тестов. К тому же для прогнозирования успешной деятельности необходимо не только понимать психологию таланта, но и учитывать условия, в которых будет протекать деятельность. Поэтому при оценке результатов тестирования надо проявлять благоразумие и осторожность.

Вот несколько тестов, проверяющих те или иные особенности мышления.

Зоркость в поисках проблем

Испытуемому предлагается записать на листе бумаги необычные проблемы, связанные с названным привычным объектом, например, деревом. Иногда вопрос предлагается в такой форме: «Что бы ты сделал с деревом, если бы тебе его отдали?»

Быстроту мышления

Предлагается назвать слова, к которым приложимы три определения одновременно (например: мягкий, белый, съедобный.)

Легкость ассоциирования

Назвать все слова, противоположные по смыслу данному слову (например, слову «сухой» или слову «старый»).

Легкость выражения

За ограниченный отрезок времени нужно оставить как можно больше предложений, содержащих одновременно три данных слова (например: «озеро», «луна», «мальчик»).

Беглость речи

Придумать как можно больше слов, начинающихся с данной приставки или включающих данный суффикс.

Способность устанавливать категории объектов

Записать на бумаге все предметы, к которым может быть применено данное определение (например, «круглый»).

Гибкость мышления

Испытуемого просят перечислить все возможные способы использования обиходных предметов — «молоток», «жестянка из-под консервов», «кирпич».

Одни люди быстро переходят от одного класса явлений к другому, указывают, что кирпич можно использовать и как строительный материал, и как подставку для раскалывания орехов, и как груз, который ставят, чтобы ветер не захлопнул окно, и как метательный снаряд. Это так называемая спонтанная гибкость. Другие сперва пытаются исчерпать все использования объекта в одной области, а потом уже переходят к другой.

Можно ожидать, что люди с более высоким показателем спонтанной гибкости имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.

Контролируемые ассоциации

Требуется дать как можно больше слов синонимического ряда от предъявленного слова. Либо для двух слов нужно найти соединительное слово-ассоциацию: например, «изумруд» и «молодой» соединяет ассоциация «зеленый».

Выведение следствий

Испытуемому предъявляют описание ситуации и предлагают придумать последствия. Например: «Что произойдет, если начнется дождь и будет лить не переставая?» (Ответы, которые давали испытуемые: «мы все промокнем», «подорожают зонтики», «переселимся в горы», «Тибет будет перенаселен», «подорожают костюмы для подводного плавания» и т. д.)

Формирование символов

На листе бумаги, разделенном горизонтальными и вертикальными линиями,— 12 клеток. В каждой из них короткая фраза: «человек идет», «самолет взлетает», «гнев», «гордость». Предлагается выразить их символически, карандашным наброском, но не в виде прямой иллюстрации.

Тест «улучшение объекта»

Игрушку из папье-маше - собаку, обезьяну - нужно «усовершенствовать», то есть сказать, как сделать ее более забавной. Оценивают гибкость, оригинальность, изобретательность.

Тест на завершение рисунков

Надо завершить незаконченный рисунок. При этом учитываются глубина проникновения в содержание рисунка, оригинальность, фантазия.

Тест «круги и квадраты»

На листе бумаги в беспорядке расположено 35 окружностей. Предлагается нарисовать как можно больше необычных предметов, используя круг в качестве составной части. Под рисунком нужно написать название предмета. Обычно рисуют тарелку, пуговицу, воздушный шар, монокль, колесо. Необычный рисунок - нос человека снизу. (Вместо окружностей можно брать квадраты.)

Оценивается легкость, гибкость, оригинальность мышления.

Тест на конструирование

Предлагается составить рисунок из стандартных деталей - кусков цветной бумаги или картона. Сюжет должен быть осмысленным, к нему нужно придумать название. Экспериментатор оценивает оригинальность мышления, информативность изображения, фантазию.

*

Оперируя понятиями «легкость», «гибкость» и «оригинальность», оценивая с их помощью степень творческой одаренности, необходимо определить, что такое легкость, гибкость и оригинальность, как они проявляются при выполнении перечисленных выше заданий.

Легкость проявляется в скорости выполнения задания и учитывается путем подсчета количества ответов за отведенный промежуток времени.

Гибкость - количество переключений с одного класса объектов на другие. На вопрос «Сколько употреблений можно придумать для жестянки из-под консервов?» испытуемый называет кастрюлю и чашку. При оценке легкости это два разных ответа. Но и кастрюля и чашка - сосуды, в которые наливают жидкость. Значит, при оценке гибкости ответы учитываются как один, поскольку здесь нет переключения с одного класса объектов на другой.

Оригинальность оценивается по частоте данного ответа в однородной группе (студенты одного института, ученики данной школы). Если 15% испытуемых дают одинаковый ответ, то такой ответ оценивается нулем. Если менее 1 % испытуемых дают данный ответ, то его оригинальность оценивается в 4 балла (высшая оценка). Если от 1 до 2% испытуемых предложило одинаковый ответ, то его оригинальность оценивается в 3 балла и т. д.

В общем, оценка результатов тестирования недостаточно строга — здесь может быть допущен произвол экспериментатора.

Кроме того, остается невыясненной истинная предсказательная ценность тестов. Станут ли в самом деле творческими работниками (и если станут, то насколько результативными) тс студенты, которые получат высший балл? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ждать несколько десятилетий, все это время наблюдая за испытуемыми. Поэтому применение всех этих методик представляет интерес пока в основном для исследователей-психологов. Но в процессе работы и анализа тестов психологи приобретают практику и опыт, которые помогут им быстро и правильно оценивать новые идеи и предложения, связанные с выявлением творческих способностей личности.

А пока нет хорошо обоснованной методики отбора, приходится либо действовать наугад, либо использовать эмпирические методы, к которым вынуждены прибегать руководители коллективов, заинтересованные в подборе творчески одаренных сотрудников.

Оценка творческого потенциала научного работника по количеству публикаций не оправдала себя. Отсюда попытки придумать другой критерий. Получил известность «индекс цитирования»: подсчитывают не количество опубликованных работ, а число ссылок на них в трудах других авторов.

Эварист Галуа погиб на дуэли совсем юным, оставил всего одну рукопись, которую напечатали после его смерти. А ссылок на нее не тысячи, а, наверно, сотни тысяч. В конце XVIII века в медицине ярко вспыхнула звезда физиолога и анатома Биша. На 28-м году он умер от чахотки, оставив совсем немного публикаций. Но на них продолжают ссылаться и теперь.

Все же и индекс цитирования не вполне надежен. Видимо, лучше не только подсчитывать ссылки, но и классифицировать их, учитывая при этом мотивы цитирования. А они могут быть очень разными. Иногда это стремление перечислить всех, кто занимался данной темой (автор зачастую и не читал этих работ и черпает из чужих библиографий). В других случаях цитирование данной научной работы определяется не только ее ценностью, но и служебным статусом ее автора и другими конъюнктурными соображениями. Это ссылка низшего ранга: лишь упоминание, что такой-то занимался данной темой. Такое цитирование оценивается в 1 балл.

Ссылка второго типа - использование формулы, способа расчета, экспериментальной методики, диагностического или лечебного приема. Иными словами, применение реального научного результата. Такую ссылку следует оценивать в 10 баллов.

Наконец, высший тип цитирования - развитие и разработка предложенной идеи. За такую ссылку автору идеи нужно начислять 100 баллов (цифры 10 и 100 — ориентировочные и подлежат уточнению).
Кроме суммы баллов, можно подсчитать показатель научного резонанса: в числителе - набранные баллы, а в знаменателе - общее число печатных работ. Скажем, работ всего 10, а ссылок - 34; из них 32 ссылки первого типа (32 балла), 2 ссылки второго типа (2 х 10 = 20 баллов) и ни одной ссылки третьего типа. Всего - 52 балла. Разделив эту сумму на число публикаций, получим коэффициент - 5,2.

Погоня за количеством печатных работ приводит порою к уродливым явлениям. Молодой ученый публикует один и тот же научный результат в разных изданиях, чуть-чуть изменив заголовок и слегка переделав первые абзацы. Затем из трижды опубликованной статьи приготовляет тезисы, которые идут в «Трудах» конференций, симпозиумов и съездов. Менее удачный вариант той же статьи посылают в ведомственный сборник. И цифра печатных работ неуклонно ползет вверх. Ведь даже в некрологах не забывают отметить: «Перу покойного принадлежало 350 работ по актуальным проблемам». Если же число «350» поставить в знаменатель предлагаемой формулы, то гнаться за количеством публикаций станет не выгодно: это может резко снизить показатель научного резонанса.

Видный инженер, на протяжении многих лет руководивший большой исследовательской лабораторией по электронике, рекомендует восемь приемов, помогающих отбирать молодых талантливых сотрудников. Вот некоторые из них.

Спросить у пришедшего, считает ли он себя творчески одаренным. Люди, как правило, трезво оценивают себя в этом отношении. К тому же не заинтересованы в обмане, понимая, насколько рискованно для бездарного человека занять место, требующее творческого мышления (например, место ведущего инженера). Недостаток этого приема в другом - многие сами не осознают своих творческих возможностей.

Выяснить количество запатентованных изобретений и оригинальных статей претендента (обзорные статьи и отчеты о текущих экспериментах в счет не идут).

Если вновь поступающий молод и не имеет еще собственных трудов, надо выяснить, в какой мере его мышление нешаблонно. Пусть вспомнит те опыты и лабораторные работы, которые занимали его в бытность студентом и произвели на него впечатление необычностью и красотой. По его рассказу можно будет судить, предпочитает ли он решение проблем простому заучиванию фактов. При этом надо принять в расчет, что одаренный человек склонен говорить о плохо изученных и неясных сторонах предмета в отличие от неодаренного, который говорит лишь о том, что твердо известно.

Необходимо проверить, насколько человек использует свое зрительное воображение. Одаренные люди, особенно в области техники, широко используют зрительные образы и представления Б процессе мышления.

Коснуться в беседе какой-нибудь профессиональной проблемы. Иной претендент охотно приводит мнения высокопоставленных лиц, ссылается на источники, но не стремится высказать собственное суждение. Такой человек может иметь высокий коэффициент интеллектуальности (КИ), но очень мала вероятность того, что у него развиты творческие способности.

Предложить новичку конкретную задачу. Например, выпускники физических факультетов получали такое задание: пуля вылетает из ствола винтовки; измерить, с какой скоростью она проходит первые 5 метров (точность решения — 0,1%). Физики знают много феноменов, которые можно применить в данном случае, но не все умеют приложить свои знания. Одни считают, что нужно обратиться к справочной литературе и там прочитать, как проводятся подобные измерения. Другие пытаются думать самостоятельно, предлагают нечто вроде секундомера, который требуется остановить в нужный момент. Хотя каждый физик знаком с «десятичным счетчиком».

Творчески одаренные люди обычно предлагают множество идей, в том числе и забавных, шуточных, смешных. Постепенно круг догадок сужается, и остается несколько практических, хотя и не разработанных до конца. Характерно, что порою по окончании беседы увлекшиеся визитеры забывают о прямой цели посещения и обещают придумать что-нибудь еще. Интеллектуально смелые, эти люди не боятся высказать предположение, даже если оно и не вполне пригодно для решения. И количество идей в конце концов переходит в качество. Человек, лишенный творческих способностей, выскажет идею, только если абсолютно уверен в ней.

Перечисленные методы отбора оправдывают себя на практике, но было бы интересно соединить эти эмпирические методы с психологическим тестированием, включающим изучение самых разных творческих способностей.

*

В заключение мнение о психологических тестах Стивена Ликока, которое он выразил в коротком рассказе «Тест»:

«Джон Смит уже некоторое время отбывал воинскую повинность, но не проявил при этом ни сообразительности, ни инициативы. Сначала его направили в пехоту, но оказалось, что для этого рода войск он слишком 'туп. Попробовал конницу, но там он зарекомендовал себя еще хуже. Однако, поскольку Смит был парень крепкий, здоровый, уволить его вообще из армии не могли. Оставалось одно - перевести его в другое подразделение.

И вот Джон Смит отрапортовал о своем прибытии новому начальнику.

- Ну вот что, Джон, - сказал тот, - главное в воинской службе - это всегда проявлять смекалку и предприимчивость. Другими словами, интеллект. Понял?

- Так точно, сэр.

- Теперь слушай меня внимательно: я тебе устрою испытание, задам тест. Как ты думаешь, есть у тебя интеллект?

- Кто ж его знает! - протянул, переступая с ноги на ногу, Джон.

- Сейчас увидим. Скажи мне, что это такое: имеет две подошвы, два каблука и 24 дырки для шнурков.
Джон Смит напряженно думал около трех минут. На лбу у него выступили мелкие капли холодного пота.

- Не могу знать, сэр, - наконец произнес он.

- Вот чудак, - усмехнулся офицер. - Это же одна пара ботинок! Но продолжим. Скажи, что такое: имеет четыре подошвы, четыре каблука и 48 дырок для шнурков.

Спустя пять минут взмокший от напряжения Джон повторил:

- Не могу знать, сэр...

- М-мда-а... Это же две пары ботинок! Ну, попробуем последний вопрос. Что имеет шесть ног, два рога и в мае летает и жужжит? Если не ответишь, я уж и не знаю, что с тобой делать.

Не долго думая, Джон Смит выпалил:

- Так это ж три пары ботинок, сэр!..»

А. Зак. Как развивать мышление у детей.

Отрадно бывает видеть, с какой самоотверженностью заботливые мамы, внимательные папы, любящие бабушки, - все эти неутомимые воспитатели, - стремятся обеспечить своим питомцам гармоническое развитие. Чем только не стараются увлечь младшего школьника: здесь и иностранные языки, и музыка, и плавание, и рисование, и фигурное катание, и многое, многое другое. Юный ученик в свободное от школы время непрерывно озабочен достижением успеха в разных областях. Нет сомнений, все это делается из самых благих побуждений: ведь нужно как можно раньше обнаружить у своего (часто единственного) чада какие-нибудь способности и таланты.

Спору нет, все эти занятия вполне достойны внимания. И может быть, конечно, благодаря сегодняшним нашим стараниям дети рано или поздно начнут болтать по-итальянски, радовать слух игрой на трубе и запросто переплывать Волгу. Обладание этими умениями неизменно вызывает уважение. К тому же есть еще одно обстоятельство: тратя часы на многочисленные упражнения, ребенок не имеет времени нa безделье (этот постоянный источник дурных поступков), и взрослые поэтому с большей уверенностью могут ожидать, что дети их вырастут более целеустремленными в труде и в жизни.

Конечно, развивать спортивные, музыкальные и иные навыки - это хорошо, но это еще не главное. Психологов, постоянно имеющих дело с младшими школьниками, давно тревожит тот факт, что не все дети, проучившись три года в школе, заметным образом развивают свое умение мыслить - умение, без которого невозможно успешное вхождение в жизнь. Причем речь идет не только об отстающих учениках, но и о хорошо успевающих. А между тем исследования показывают, что все дети этого возраста обладают широкими резервами умственного развития, которые можно пробудить, но которые часто так и остаются дремлющими.

В чем же дело? Думается (здесь я высказываю свое личное мнение), что основная вина лежит на родителях. Общаясь с ними, читая лекции, я всегда спрашиваю, занимается ли кто-нибудь специально развитием мышления своих детей. Как правило, никто похвастаться этим не может. Наоборот, ответом бывает искреннее недоумение, поскольку люди в самом деле не понимают, что как игру в теннис или владение швейной иглой, так и мышление можно тренировать и улучшать. Кое-кто, правда, пытается доказать, что занятие музыкой, языком, хореографией тоже способствует развитию мышления. Бесспорно, способствует. Однако суть вопроса заключается в том, что, постигая какое-то дело и не развивая мышление в самом общем, широком плане, впоследствии человек разбирается хорошо лишь в этом деле. К сожалению, мы часто бываем свидетелями, в каком тяжелом положении оказываются эти люди, вынужденные волей обстоятельств заниматься другим делом. Человек же умный вообще переживает такую ситуацию без серьезных потерь и овладевает новой профессией за относительно короткий срок.

Благодаря развитому мышлению люди способны успешно ориентироваться в любой ситуации. Все действительно признанные мастера своего дела, будь то полиглоты, рекордсмены по легкой атлетике или лауреаты музыкальных конкурсов, непременно обладают этим качеством. Здесь могут возразить, что речь идет о взрослых, что, мол, все вырастают и умнеют. Безусловно, такое бывает, но опыт свидетельствует, что эти мастера и в детстве выделялись среди сверстников понятливостью и умением быстро схватывать. Именно эта понятливость и лежит в основе их успехов. А ведь понятливость это не что иное, как хорошо развитое мышление.

Раз уж мы стали обсуждать возрастные аспекты развития, то нужно отметить еще один, который принципиально отличает ум от таких, например, характеристик человека, как рост или вес. Если бывает, что отстававший от ровесников потом начинает превосходить их: невысокий - вытягивается, худощавый - полнеет, то с мышлением такого не случается: кто действительно плохо мыслил в детстве, тот самостоятельно, без специальной и постоянной помощи взрослых не поумнеет. Однако именно этой помощи пока не всегда достает. Не секрет, что, отправляя ребенка в первый класс, многие родители уповают на то, что там ребенок научится мыслить. Это верно, школа развивает мышление. Но такая работа ведется в общем, поскольку у учителя начальной школы это не единственная задача: он должен и воспитывать детей и учить их разным конкретным навыкам (счету, письму, чтению и т. д.). С другой стороны, в силу большой загруженности (30—40 учеников в классе и более) у него нет возможности заниматься каждым ребенком. А между тем время, упущенное в младшем школьном возрасте, затем восполнить чрезвычайно трудно, почти невозможно.

Это связано, в частности, с тем, что в средней школе дети очень заняты, усваивая материал многочисленных учебных дисциплин. И в этот период им уже нужно применять умение мыслить, а не развивать его, тогда как в начальной школе, где предметов мало и они относительно простые, это еще можно сделать. Итак, ясно, что заниматься с детьми в этом направлении целесообразно в младшем школьном возрасте (конечно, еще желательнее в дошкольном, но это особый разговор), и делать это лучше всего родителям. Но, чтобы добиться успеха, нужно, во-первых, разбираться в том, насколько хорошо умеет мыслить ребенок, а во-вторых, знать, как ему помочь.

На первый взгляд может показаться, что в оценке мышления нет ничего трудного, что все видно по успеваемости: если школьник хорошо учится, получает четверки и пятерки, он развит удовлетворительно, а если дневник заполнен тройками и двойками, то налицо обратный случай. Однако опытные учителя справедливо отмечают, что в основе учебных успехов нередко лежит прилежание и хорошо развитая память, а не мышление. Среди же детей с плохой успеваемостью бывают и сообразительные ребята, но выполняют они задания без необходимого усердия и аккуратности.
Родители могут довольно точно оценить развитие ребенка, если будут наблюдать за выполнением домашнего задания. Когда он решает задачи по математике и не может при этом спланировать свои действия, теряет искомое, не видит связи между пунктами условия, ясно, что здесь не все благополучно. Точно так же настораживает, если ученик решает задачу правильно, но не может объяснить, как получил результат.

Можно провести оценку и другим способом: предложить решить задачи (указанные в приложении), соответствующие возрасту ребенка. Их особенность заключается в том, что они не связаны прямо с учебным материалом и не требуют для решения хорошей памяти или особого прилежания: необходимо лишь уметь рассуждать и размышлять. Это так называемые логические задачи, которые хороши тем, что позволяют в чистом виде выявить способности к умозаключению, к умению делать правильные выводы.
Чтобы знать, как помочь в развитии мышления, родителям нужно иметь хотя бы самое общее представление о своеобразии умственного развития в младшем школьном возрасте.

Возвращаясь еще раз к тому, что эти способности целесообразнее развивать именно в начальной школе, можно отметить, что и ученые, которые занимаются исследованием психики человека в течение всей его жизни, особо выделяют младший школьный возраст как этап наиболее активного развития у человека именно мышления, а не восприятия, памяти, речи и т. п. В это время у детей впервые возникает внутренняя интеллектуальная деятельность, они становятся способными мыслить «в уме». В частности, эта способность проявляется в том, что ребенок в своих суждениях перестает зависеть от наглядно представленных признаков вещей.

Весьма убедительно этот факт был продемонстрирован в исследованиях известного швейцарского психолога Жана Пиаже. Он проводил, например, такой опыт. Перед ребенком помещали два одинаковых по размеру шарика из пластилина. Далее один из шариков на глазах сминали: либо его вытягивали в колбаску, либо разминали в блин. После этого спрашивали: «Где пластилина больше?» И здесь оказывалось, что дети до 6—7 лет без тени сомнения утверждали, что пластилина больше в колбаске или блине, а дети старше этого возраста (школьники) уже были способны не поддаваться соблазну судить о количестве вещества на основании формы: они считали, что пластилина осталось поровну, поскольку ни к одном из шариков его не прибавляли и ни от одного не отнимали.

Отметим еще один характерный факт, который имеет место лишь после 6-7 лет. Он заключается в том, что ребенок становится способным пользоваться схематическим изображением предметов и вещей и тех же целях, что и самими этими предметами и вещами. Дети могут восстановить на рисунке какую-нибудь виденную ИMИ ситуацию, включающую предметы и их перемещения относительно друг друга (на пример, уличное происшествие или какую-нибудь игровую сцену и т. д.). При этом они в состоянии схематически или даже знаками обозначить сами предмет или людей, а стрелками их перемещения. Причем психологи подметили, что если 7—8-летний ребенок и не может это сделать сам, то его легко научить, в то время как научить детей меньшего возраста можно лишь с большими трудностями.
Рассмотрим теперь более подробно, что из себя представляет способность действовать «в уме», которая, по мнению многих психологов, является наиболее важно в начальной школе. Обычно под этим понимается возможность совершать мысленные преобразования или видоизменена предметов, не изменяя, конечно, при этом, самих предметов. Например, можно, гляди на стол, стоящий перед нами, или на его рисунок в книге, представлять себе его уменьшенным или увеличенным, расчлененным на части или, наоборот, если это части нарисованы как отдельные, составленным из частей. Можно представлять его себе прыгающим, плывущим, летящим и т. п. Иначе говоря, чтобы суметь все это проделать, и требуется хорошо развитее способность действовать «в уме».

У младших школьников наиболее детально эту способность исследовал известный советский психолог А. Пономарев. Он, в частности, предлагал детям решать «в уме (не глядя на шахматную доску) задачи, в которых нужно было за несколько ходов коня снять пешку. Предварительно ребенок осваивал буквенно-цифровые обозначения клеток доски (а оно представляло собой часть шахматной доски — угол из девяти клеток: А, В, С на 1, 2, 3) и правила хода коня. Те, кто быстро и уверенно (и за минимальное число ходов) решал задачу, безошибочно называя клетки, по которым «прыгал» конь, считались способными действовать «в уме» (или, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане), и эта способность была на высоком уровне своего развития (на пятом по пятибалльной системе). По данным исследователя, такие дети довольно редко встречаются при окончании начальной школы, да и позже их доля среди сверстников невелика. Если же ребенок мысленно не может представить себе игровое поле, не в состоянии указать, не глядя на доску, какие клетки этого небольшого участка соседние, какие — нет, какие на одной горизонтали или вертикали, то считалось, что он находится на первом этапе развития.
Спрашивается, а бывает ли так, что за три года обучения в школе дети от первого этапа доходят до пятого? Опять же, по данным А. Пономарева (кстати, у него по этому поводу был в последние годы ряд выступлений в «Литературной газете», а наиболее полно материалы представлены в его книге «Знание, мышление и умственное развитие», вышедшей в 1967 году в Москве), таких случаев не было. Выяснилось лишь, что за время обучения в начальных классах любой ребенок, в среднем, «сдвигается» на два этапа и очень, редко - на три, то есть с первого на четвертый или со второго - на пятый.

Это обстоятельство не должно удивлять, если учесть, что в школе способность к мышлению развивается стихийно, и, как правило, специально ее никто не формирует. Когда учитель чаще занимается в классе устным счетом, придумыванием слов, отвечающих определенным условиям (нужно, например, чтобы слово было указанной частью речи, стояло в определенном падеже и т. д.), составлением планов изготовления какого-нибудь изделия на уроках труда, требует четкого продумывания детьми замысла своих произведений на занятиях изобразительным искусством, то в этом классе можно ожидать в среднем более высокого уровня развития умственных действий.

Интересно, что плохое развитие способности действовать «в уме» может остаться надолго. Нередко можно встретить и взрослых, не умеющих думать «про себя» (а не вслух), неспособных продумать свою мысль до конца, не желающих рассчитать свои силы предварительно, до выполнения какой-нибудь работы. Обычно эти люди самоуверенно провозглашают: «Да что тут думать! Что тут рассуждать, ведь и так все ясно! Нужно начать делать, а там увидим, что и как, авось как-нибудь само собой образуется, там что-нибудь придумаем». Ярким представителем деятелей этого рода был, как известного дядюшка Поджер — один из героев юмористической повести Дж. Джерома «Трое в одной лодке». Многим, наверное, памятна сцена, когда, решив повесить картину, он взял ее, встал на стул, повернулся к стене и лишь после этого стал, нисколько не смущаясь, требовать, чтобы ему принесли молоток, гвозди, держали стул, упрекая при этом домашних в бесчувствии и нежелании ему помочь. Вероятно, каждый может привести немало подобных случаев и из нашей повседневной жизни.

Теперь, когда нам представляется, читатель уже немного озадачен мрачной перспективой вырастить ребенка, не обладающего развитыми в полной мере мыслительными способностями, самое время перейти к изложению того, как можно ему помочь, и в частности в тренировке действий «в уме». Следует отметить, однако, что над воспитанием культуры мышления, так же как и над воспитанием любой культуры, нужно постоянно и неустанно трудиться.

Итак, как помочь в развитии способности действовать «в уме»? Здесь можно предложить две группы методов, которые условно можно назвать общими и специфическими. К общим относятся те, что используются при выполнении заданий на любом материале, учебном или неучебном. Например, помогая детям в решении задач по математике или русскому языку или по любому другому предмету, полезно требовать от них обязательного предварительного продумывания всего решения задачи, чтобы ребенок имел полное представление о том, сколько и какие действия нужны. Если дети справляются с задачами, которые задают на дом, имеет смысл предлагать им решать подобные задачи устно, рассуждая вслух.

Вообще, принцип «расскажи, как будешь делать, а потом делай», если его применять постоянно при выполнении учебных заданий и других поручений по дому, может сослужить хорошую службу. Конечно, родители такое воздействие должны проводить не назойливо, не в форме приказа, а лучше всего в виде игры, когда взрослый демонстрирует «непонимание», а ребенок старается его рассеять, или когда предлагается вместе подумать, например, в каком порядке укладывать для поездки вещи, как их разместить, почему так, а не иначе.

Под специфическими методами понимаются такие, которые можно применять только на специально разработанном материале. Это разного рода игры, требующие действий «в уме». Например, игра в аннаграммы. Смысл ее в следующем. Предлагаются ребенку какие-нибудь три буквы, например: Б, 3, У, для того, чтобы он сказал какое слово можно составить из этих букв. Если для ребенка задания из трех букв легки, можно число букв постепенно (на одну) увеличивать, усложняя умственную работу. Хорошо также меняться ролями: пусть ребенок вам загадывает слова, предъявляя в произвольном порядке составляющие их буквы. Вся игра ведется устно, ничего не записывая, поэтому все поиски и комбинации возможных буквосочетаний осуществляются «в уме».

Другая игра тоже со словами и для читающих детей. Говорите ребенку вначале какое-нибудь небольшое слово, например, «нос», и требуете от него прочесть мысленно это слово наоборот и сказать вам. Если ребенок справляется с трехбуквенными словами, предлагайте четырехбуквенные и т. д. Можно предлагать и известное слово, но уже читая его наоборот, например, «ером», с тем чтобы ребенок нашел прямой вариант.

Автором этих строк был разработан более легкий и подходящий для младших школьников вариант игры «БЫКИ и КОРОВЫ» (помещенный в журнале «Наука и жизнь» № 2, 1978 г.).

Вот как он выглядит. Договариваетесь с ребенком о каких-нибудь четырех предметах (здесь для завлекательности можно использовать все что угодно — буквы, цифры, слова, собственные имена и т. п.), например: тарелка, стул, вода, мяч. Далее говорите: «Я загадаю из этих предметов любые два, а ты их должен отгадать, называя лишь по два предмета». Затем игра может развертываться так. Ребенок: «Стул, мяч». Взрослый: «Не угадал один предмет». Ребенок: «Стул, вода». Взрослый: «Не угадал ни одного предмета». Ребенок: «Мяч, тарелка». Взрослый: «Верно».

Это самый легкий